与“思想”相比，常识性的“知识”才是知识社会学的焦点，正是这种“知识”构造出了所有社会赖以维系的意义之网。合作学习的相关教学法对于很多一线老师来说并不陌生，笔者在查阅资料时发现，有关合作学习的基本理念大多来自建构主义理论与联通主义理论。提到建构主义必然是老师们都绕不开的皮亚杰的相关理论，皮亚杰作为著名儿童心理学家，更为关注儿童个体的阶段性发展，与教育行业有着天然的相近关系。而联通主义则诞生较晚，诞生背景是国外信息化开始大规模发展的2005年，联通主义认为学习不再是一个人的活动，学习是连接专门节点和信息源的过程。两种理论都在共同推进合作学习走进越来越多的课堂，但是在学习了这些理论之后，出现了一些现实问题，比如全部用合作学习代替以前的传统授课是可行的吗？不考虑经济问题，在发达地区或精英学校应该完全使用合作学习的方式吗？这些问题除了是教育问题外，其实也与所处的社会环境相关，以上问题的答案，我们也许可以从知识社会学中找到答案。初探这个学科，会充斥着一系列引号，比如“社会”“现实”甚至“知识”，毕竟这些严谨的社会学家，哲学家们对每一个词和语义都企图精确定义并推广自己的理论和观点。在今天的阅读中您大可不必担心，“社会”就是你想到的社会，“现实”就是不以个人主观意愿为转移的现实，“知识”就是书本上电视上告诉你的，你认为的知识。
知识传授是老师们的主要工作，在知识社会学中需要了解的第一个观点就是，知识是怎么来的，知识有什么用。知识是怎么来的对于不同的人答案是不一样的，对于教室里的学生来讲，知识大部分来源于课本，小部分来源于和老师的交流，对于授课的老师来讲，知识部分来自课本，部分来自生活经验和社会经验，这样看来知识可以分成主观知识（个人理解）和客观知识（不变的真理）。然而一个西藏僧人的主观知识对于一个美国商人就是客观的知识；鲁滨逊和星期五的关于孤岛生活的打猎暗号和指令的主观知识，对于岛外的人就是客观的知识。这样看，知识的来源和用途很简单，知识来源于现实社会中的个体与个体、个体与群体、群体与群体的交流，并服务于生活在现实社会的所有个体和群体。对于看似与社会无关的自然科学知识，托马斯库恩也在《科学革命的结构》中通过科学史解释了科学研究范式的迭代过程，而后布鲁诺拉图尔在《科学在行动》的第一章也详细描写了知识的“诞生”过程。
《科学在行动》页6
《科学在行动》页16
《科学在行动》页24
自然科学知识就像上图一样，从提出开始，充满了质疑和争论，当所有质疑者被说服后，或者说所有有精力去质疑的人被说服后，这个结论就出现在学生的课本上，变成了事实。大部分普通人或者不从事相关研究的人不会去质疑这个结论，为什么呢？因为质疑它并不能过好当前的生活，我们生活所接触的所有事实，所有知识，都存在“我承认的”和“存疑”两部分，就像小孩子会问家长“为什么地球是圆的？”，家长没有时间带小孩子环球旅行，学校里的老师也不行，只能告诉他，就是这样的，别人已经证明了，书本上就是这样写的。放在舆论战场会有很多“教育家”批评，说这是不对的，扼杀了孩子的天性，需要让他自己探索，培养他创造力。这些批评也是很多一线老师在面对大班讲授课的困境，好像单纯讲授就是不对的，好像不关注孩子的提问或者没有足够多的解释就是扼杀孩子的天性。试想一下，一名学习者，从学习第一个汉字开始，老师需要把每一个字的历史演变讲一遍吗？一名学习者在学习一加一等于二的时候怎么都不明白，需要请数学家来解释为什么要这样算吗？九年义务教育的知识体量并不小，每一个知识需要老师带学生一个一个去建构吗？学生需要花费时间在每一个科目每一个知识去建构吗？从社会学的角度看，知识的诞生与其所处的时代环境有很大关系，并且演变的过程也充满了不可证伪性，从出生开始面对的每一个现实社会中的点，线，面都是留存下来的知识，需要每一个去建构吗？从知识社会学的角度来看，很多生活的日常，很多知识是不需要建构的，拿来即用是最好的，儿童，青少年面临的试错成本并不像我们想象的那么低。传统的讲授型授课，需要大规模高效率的进行知识传递，需要保持教师的威严，就是这些所谓违反孩童天性的“不可挑战的”知识和人，才是现实社会的锚定坐标，才是区分梦境，区分宗教神话，区分影视剧作品的真实。
在学习完默认的事实以后，老师可以摘取在学习中学生遇到的矛盾焦点，再次进行知识的建构，常见的基于建构主义的合作学习法，辩论法算一个。
2020-08-31
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